關(guān)于聽力理解與母語(yǔ)思維的認(rèn)知過程（二）

　　O·Malley等 (1989：4l 8-437)在對(duì)中等程度的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn)，聽力好的學(xué)習(xí)者似乎更注意較大的板塊，只有在理解中斷時(shí)才將注意力轉(zhuǎn)移到個(gè)別詞上來。互動(dòng)模式把聽力理解看作是大腦長(zhǎng)期記憶中的背景知識(shí)與聽力材料相互作用的動(dòng)態(tài)過程。這一模式的優(yōu)點(diǎn)在于它把聽力理解看作是一個(gè)信息處理的過程。也就是說，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在聽力理解的過程中不但要運(yùn)用語(yǔ)音、詞匯和句法知識(shí)，而且還要能動(dòng)地借助大腦中相關(guān)的背景知識(shí)，對(duì)短時(shí)記憶中的聽力材料進(jìn)行信息處理和加工，從而在背景知識(shí)和聽力材料的互動(dòng)過程中理解意義。

　　圖式理論(schemata theory)認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)的獲取和應(yīng)用實(shí)際上是信息的儲(chǔ)存和提取使用的過程。30年代初英國(guó)著名 心理學(xué)家 F.C. Borlett在 其著 作 《記 憶 》 (Remembering)中提出了圖式理論。所謂 “圖式”是指每個(gè)人過去獲得的知識(shí)在頭腦中儲(chǔ)存的方式.是大腦對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的反映或積極組織，是被學(xué)習(xí)者儲(chǔ)存在記憶中的信息對(duì)新信息起作用的過程及怎樣把這些新信息豐富到學(xué)習(xí)者知識(shí)庫(kù)中的過程。圖式中每個(gè)組成成分構(gòu)成一個(gè)空檔 (slot)， 當(dāng)圖式的空檔被學(xué)習(xí)者所接受的具體信息填充，圖式便實(shí)現(xiàn)了。大量的認(rèn)知理論證明：圖式是認(rèn)知的基礎(chǔ)，在大腦中形成后會(huì)對(duì)以后獲得的信息進(jìn)行重新組織、理解和記憶。人們?cè)诶斫狻⑽铡⑤斎胄畔r(shí)，需要將輸入信息與已知信息背景知識(shí))聯(lián)系起來。對(duì)新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已存的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò)。輸入信息必須與這些圖式相匹配，圖式才能起作用，完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到儲(chǔ)存。

　　外語(yǔ)學(xué)習(xí)者頭腦中已儲(chǔ)存的知識(shí)對(duì)他們吸收新知識(shí)的方式和運(yùn)用效果起著關(guān)鍵作用。這些圖式在人的大腦中形成一個(gè)龐大的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，其主圖式，子圖式縱橫交錯(cuò)，大小、層次、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)各不相同，且具有濃厚的文化特色和很強(qiáng)的學(xué)科色彩。這些圖式隨著學(xué)習(xí)者視野的開闊、經(jīng)驗(yàn)的積累而得到擴(kuò)展和修正，并不斷給學(xué)習(xí)者提供一種參考，使其對(duì)所獲得的信息進(jìn)行聯(lián)想、制約和理解。因此，外語(yǔ)教師在教學(xué)過程中不僅要傳授新知識(shí) ，更重要的是 “激活”(actuating)學(xué)生頭腦中已儲(chǔ)存的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使新信息更容易被理解和吸收并融合到已有的圖式中，產(chǎn)生新圖式。豐富頭腦中圖式的內(nèi)容，從而能正確理解和記憶所聽的內(nèi)容。

　　王守元，苗興偉” 指出聽力理解認(rèn)知過程的三個(gè)主要特點(diǎn) ： 1)理解是一個(gè)積極的過程。在聽力理解過程中， 聽話者并不是消極地或被動(dòng)地運(yùn)用聽覺來接收信息，而是通過調(diào)動(dòng)大腦中的已有知識(shí)進(jìn)行能動(dòng)的認(rèn)知推理，來理解說話者所傳達(dá)的信息和意圖。因此，聽力理解是聽話者積極主動(dòng)地參與語(yǔ)言交際的過程。2)聽力理解是一個(gè)創(chuàng)造性的過程。意義并不是現(xiàn)成地存在于語(yǔ)言材料之中的，不同的聽話者對(duì)于同一個(gè)單詞或句子可能會(huì)有不同的理解。

　　在語(yǔ)言交際過程中，說話者為了語(yǔ)言表達(dá)的經(jīng)濟(jì)性 ，不可能也沒有必要把任何細(xì)節(jié)都表達(dá)出來。因此，在聽力理解過程中，聽話者需要根據(jù)語(yǔ)言材料所提供的線索以及自己的社會(huì)經(jīng)歷和背景知識(shí)創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。 3)聽力理解是一個(gè)互動(dòng)的過程。作為語(yǔ)言交際的一個(gè)重要方面，聽力理解涉及說話者和聽話者雙方。從某種意義上講，聽力理解是交際雙方在相互作用中磋商意義的過程。特別是在面對(duì)面的語(yǔ)言交際中，說話者可以通過聽話者的面部表情和身勢(shì)語(yǔ)來判斷聽話者是否理解自己的意義，并以此來調(diào)整自己的語(yǔ)言。同樣 ，聽話者可以用語(yǔ)言的或非語(yǔ)言的手段來表明自己是否理解了說話者的意義或者直接與說話者進(jìn)行意義的磋商。

　　二、聽力理解的母語(yǔ)思維認(rèn)知過程

　　綜上所述，理解依賴于知識(shí)。所謂理解就是把原先不知的，或叫做新的信息，同原有的，已知的聯(lián)結(jié)起來。因此聽力理解過程不是一種簡(jiǎn)單的語(yǔ)言信息解碼過程(decoding process)，而是一種解碼過程與意義重構(gòu)的有機(jī)結(jié)合。朱放成 的研究說明，聽力理解過程中的信息加工活動(dòng)有兩種模式：代碼模式 (code mode1)和推理模式(inferential mode1)。這兩種理解模式的建立，是通過靜態(tài)的陳述性知識(shí) (詞匯、語(yǔ)法及百科知識(shí))和動(dòng)態(tài)的程序性知識(shí)(認(rèn)知技能)的學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)的。也就是說，聽力理解有兩個(gè)前提，即語(yǔ)言知識(shí)和言語(yǔ)技能。人們經(jīng)過長(zhǎng)期的語(yǔ)言知識(shí) 的學(xué)習(xí)和言語(yǔ)技能的習(xí)得(acquisition)。把動(dòng)作性表象、形象性表象和符號(hào)性表象內(nèi)化(internalize)于思維結(jié)構(gòu)中，形成了母語(yǔ)的思維模式(thinking mode1)和語(yǔ)音感知的動(dòng)型(pattern)。運(yùn)用母語(yǔ)思維模式和語(yǔ)音動(dòng)型進(jìn)行自動(dòng)化信息加工的理解與表達(dá)的過程就是母語(yǔ) 的思維方式(thinkinmode)。在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)聽力的學(xué)習(xí)過程中，依據(jù)思維的等價(jià)和指向性的相通，利用思維和已知相關(guān)知識(shí)的有效遷移 (transfer)建立起理解的接點(diǎn) ，是通過語(yǔ)際轉(zhuǎn)換以形成外語(yǔ)聽力思維模式和語(yǔ)音動(dòng)型的基本手段。由此不難看出，第二語(yǔ)言或外語(yǔ)聽力思維能力的形成必然經(jīng)過三個(gè)階段：母語(yǔ)思維(外語(yǔ)語(yǔ)音感知代碼期)——雙語(yǔ)混合思維(外語(yǔ)語(yǔ)音認(rèn)知推理期r 夕t-語(yǔ)思維(自動(dòng)化信息加工期)。這“三個(gè)層級(jí)”的形成和發(fā)展是漸進(jìn)性的和累加性的。充分了解這三個(gè)階段的形成規(guī)律和特點(diǎn)，為制訂合理的聽力學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)聽力技能的學(xué)習(xí)提供了可供參照的宏觀框架。

　　大學(xué)生在外語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)(詞匯 、語(yǔ)法;語(yǔ)用習(xí)慣 、文化背景知識(shí)等)的學(xué)習(xí)與言語(yǔ)技能(發(fā)音和感知的動(dòng)型，包括語(yǔ)感)的習(xí)得中 ，其思維方式明顯不同于兒童的母語(yǔ)習(xí)得過程。J帔 ~(Jearl Piaget)認(rèn)為兒童的智能活動(dòng)不是成人的小型化，反之 ，兒童的思維有著本質(zhì)上的獨(dú)特性和不同的方式。因?yàn)閮和哪刚Z(yǔ)習(xí)得是在母語(yǔ)環(huán)境中 ，通過大量的、潛移默化的試錯(cuò)性學(xué)習(xí)，去認(rèn)知世界和習(xí)得言語(yǔ)技能;同時(shí)，兒童的語(yǔ)言能力與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)是同步發(fā)展的。就大學(xué)生而言，他們已經(jīng)形成了漢語(yǔ)的思維模式和語(yǔ)音動(dòng)型，并且形成了帶固有性(intrinsic)特征的漢語(yǔ)思維方式。按皮亞杰的說法，思維是內(nèi)化的動(dòng)作 ，思維方式一旦形成后就具有相當(dāng)?shù)钠毡樾浴⒓s定性和思維慣性。，學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了--f-j語(yǔ)言，具有學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn) ，學(xué)習(xí)者的這種原有知識(shí)(previous knowledge)。會(huì)對(duì)外語(yǔ)聽力的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

　　母語(yǔ)思維和原有知識(shí)對(duì)外語(yǔ)聽力認(rèn)知技能學(xué)習(xí)的影響表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面是有利的一面(正遷移)：可以充分運(yùn)用思維能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活感受，來主動(dòng)感知與認(rèn)知外語(yǔ)語(yǔ)音特征對(duì)應(yīng)于思維平面上的語(yǔ)義表象，建立不同語(yǔ)際在思維結(jié)構(gòu)中語(yǔ)義理解的 “等量代換”機(jī)制;通過有效的計(jì)劃、監(jiān)控和修正，實(shí)施合理的學(xué)習(xí)策略，來提高聽力習(xí)得的效率。另一方面是不利的一面(負(fù)遷移)：母語(yǔ)思維的慣性干擾外語(yǔ)思維模式的形成;母語(yǔ)語(yǔ)言的發(fā)音和感知的動(dòng)型極端牢固，對(duì)形成外語(yǔ)發(fā)音和感知新的動(dòng)型有干擾。聽力認(rèn)知技能學(xué)習(xí)的過程和活動(dòng)就是根據(jù)聽力思維模式和語(yǔ)音動(dòng)型形成的三個(gè)層級(jí)規(guī)律，積極利用正遷移，努力克服上述兩種干擾的過程。由此可以看出，聽力理解能力的形成，有其特定的 “時(shí)令”和不可逾越的規(guī)律。沒有遵循客觀規(guī)律而進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)或許是聽力教學(xué)失敗的重要原因之一。